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Mentor : la formation qui ne sait pas ce qu'elle forme

La plateforme interministérielle de formation des agents de l'État vient de fêter ses cinq ans avec un bilan flatteur : 480 000 comptes, 695 000 heures suivies, 75 % d'achèvement, 83 % de satisfaction. Ces chiffres décrivent une infrastructure qui fonctionne. Aucun ne dit si un agent formé travaille autrement trois mois plus tard. Entre la complétion mesurée et la capacité produite s'ouvre un espace que l'appareil statistique de l'État ne renseigne pas, et que cette chronique se propose de nommer.

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Par Alexandre Berge15 septembre 2026 · 18 min de lecture
Illustration éditoriale pour « Mentor : la formation qui ne sait pas ce qu'elle forme »
Entre ambition et réalité : les transformations à l’épreuve du terrain.

Un bilan qui mesure la plateforme et non la formation

Le 10 août 2026, mise à jour le 26 août, la Direction générale de l'administration et de la fonction publique (DGAFP) publie sur son portail une actualité intitulée « Mentor fête ses 5 ans : une plateforme mutualisée au service de la formation des agents publics ». Le texte est précis et cohérent. Initiée en 2020, ouverte le 31 mai 2021, la plateforme propose « plus de 160 formations dans les domaines transverses », s'adresse aux 900 000 agents de 11 ministères et 12 administrations partenaires, repose sur le logiciel libre Moodle hébergé sur le cloud interne NUBO, offre « 99,9 % de disponibilité » et « supporte parfaitement les 12 000 connexions quotidiennes ». Le bilan chiffré tient en une phrase : « En 5 ans, 480 000 comptes ont été créés, 695 000 heures de formation suivies avec 75 % de taux d'achèvement et 83 % de satisfaction. »

Ces indicateurs partagent une propriété qu'il faut prendre au sérieux avant de la critiquer : ils sont tous vérifiables et tous exacts au périmètre où ils s'appliquent. La disponibilité mesure la robustesse d'une infrastructure. Le nombre de connexions mesure une charge technique. Les comptes mesurent une diffusion. L'achèvement mesure la proportion de parcours entamés qui sont menés à leur terme dans l'outil. La satisfaction mesure ce que les agents déclarent ressentir à la sortie. La thèse de cette chronique tient dans un constat simple : chacun de ces cinq indicateurs s'arrête exactement à la frontière technique de la plateforme. Aucun ne franchit la porte pour aller observer ce que l'agent fait de sa formation une fois revenu à son poste. Mentor sait mesurer la circulation dans l'outil beaucoup mieux qu'il ne mesure l'effet de l'outil sur l'administration.

Une heure et demie par compte, un quotient qui ne dit rien de l'usage

Rapportées au nombre de comptes, les 695 000 heures suivies représentent environ une heure vingt-sept de formation par compte créé en cinq ans. Ce quotient n'est pas une moyenne d'usage et il serait malhonnête de le présenter comme tel. Il additionne dans un même dénominateur des comptes ouverts et jamais réutilisés, des agents qui ont suivi plusieurs parcours longs, et toute la distribution intermédiaire. La DGAFP ne publie, dans son bilan des cinq ans, ni le nombre d'utilisateurs actifs, ni la médiane des heures par utilisateur, ni la répartition des durées. Le quotient ne vaut donc que comme signal d'alerte méthodologique : il rappelle qu'un stock de comptes cumulé sur cinq ans ne renseigne pas sur l'intensité réelle d'usage.

Ce silence est d'autant plus notable que la DGAFP a su, deux ans plus tôt, communiquer des indicateurs bien plus exigeants. En 2023, pour les deux ans de la plateforme, son actualité anniversaire annonçait « plus de 70 000 utilisateurs réguliers » et « plus de 92 formations », en s'appuyant sur « une analyse de plus de 1 200 réponses aux questionnaires de satisfaction » couvrant la période de mai 2021 à octobre 2022 et trente formations différentes. Surtout, cette analyse comportait un indicateur qui touchait, lui, au travail réel : la DGAFP y indiquait que « 90 % des agents sont satisfaits et que 83 % pensent pouvoir réinvestir les connaissances acquises dans leur activité professionnelle ». Cette dernière grandeur, la réutilisation anticipée des acquis au poste de travail, est une approximation du transfert, c'est-à-dire précisément du niveau que le bilan des cinq ans laisse vide. Elle a disparu du bilan anniversaire de 2026, remplacée par un stock de comptes créés spectaculaire mais moins disant. Le déplacement de vocabulaire, de l'utilisateur régulier et de la réutilisation anticipée vers le compte créé, marque l'endroit précis où la communication institutionnelle choisit la grandeur la plus flatteuse plutôt que la plus informative. C'est le premier angle mort du discours, et il est loyal de noter qu'il résulte moins d'une dissimulation que d'une pente naturelle de la communication publique vers le grand nombre.

La satisfaction ne prédit pas l'apprentissage et l'apprentissage ne prédit pas la pratique

Le taux de satisfaction de 83 % occupe une place centrale dans le bilan. Il faut mesurer ce qu'il établit et ce qu'il n'établit pas. Le modèle d'évaluation de la formation le plus répandu, formulé par Donald Kirkpatrick dans une série d'articles de 1959 parus dans le Journal of the American Society of Training Directors puis popularisé par son ouvrage Evaluating Training Programs (1994), distingue quatre niveaux dans l'évaluation d'une formation : la réaction (ce que l'apprenant ressent), l'apprentissage (ce qu'il acquiert), le comportement (ce qu'il modifie dans son travail) et les résultats (l'effet pour l'organisation). La satisfaction relève du premier niveau, le plus accessible et le moins coûteux à recueillir. L'achèvement se situe entre le premier et le deuxième. Mentor documente donc les deux niveaux inférieurs de l'échelle de Kirkpatrick et laisse vides les deux niveaux supérieurs, ceux qui portent précisément sur le travail et sur ses résultats.

L'objection habituelle consiste à supposer que les niveaux se répondent, qu'un agent satisfait a probablement appris, et qu'un agent qui a appris applique probablement. Cette hypothèse est empiriquement fragile. George Alliger et Elizabeth Janak, dans « Kirkpatrick's Levels of Training Criteria: Thirty Years Later » (Personnel Psychology, 1989), ont examiné les trois présupposés du modèle, dont celui d'une corrélation positive entre niveaux, et ont montré que ces corrélations, en particulier entre réaction et apprentissage, sont faibles. La méta-analyse de suivi de George Alliger, Scott Tannenbaum, Winston Bennett, Holly Traver et Allison Shotland, « A Meta-Analysis of the Relations Among Training Criteria » (Personnel Psychology, 1997), a chiffré cette faiblesse : la corrélation moyenne entre les réactions, quelle qu'en soit la nature, et l'apprentissage immédiat n'était que de 0,08. Un taux de satisfaction élevé ne permet donc pas d'inférer un apprentissage, et encore moins un changement de pratique. Les 83 % de satisfaction de Mentor mesurent une adhésion des agents à l'expérience proposée. Ils ne mesurent pas ce que les agents savent faire après.

Le pas suivant, du savoir acquis à la pratique modifiée, est celui que la recherche appelle le transfert. Timothy Baldwin et Kevin Ford, dans « Transfer of Training: A Review and Directions for Future Research » (Personnel Psychology, 1988), synthétisent la littérature disponible en un modèle où le transfert dépend de trois familles de facteurs, les caractéristiques de l'apprenant, la conception de la formation et l'environnement de travail, et surtout où il exige deux conditions distinctes, la généralisation des acquis au contexte professionnel et leur maintien dans la durée. Ce cadre déplace la question. Une formation achevée dans Mentor n'est qu'un intrant. Le transfert se joue ensuite, au poste de travail, sous la dépendance d'un environnement que la plateforme ne contrôle pas et n'observe pas. La complétion, indicateur vedette du bilan, se situe en amont exact du problème que la recherche identifie comme le plus décisif et le plus difficile.

Le transfert des apprentissages (Baldwin et Ford, 1988)

Le transfert désigne l'application effective, dans le travail réel, de ce qui a été appris en formation. Baldwin et Ford le décomposent en deux exigences que la complétion ne garantit pas : la généralisation, c'est-à-dire la capacité à mobiliser l'acquis dans des situations professionnelles concrètes, et le maintien, c'est-à-dire la persistance de cet acquis dans le temps. Le transfert dépend autant de l'environnement de travail que de la qualité pédagogique du module. Une formation peut être suivie, réussie et appréciée sans jamais être transférée.

Le paradoxe de la performance, ou quand l'indicateur cesse de renseigner sur ce qu'il compte mesurer

Le concept qui éclaire le mieux la situation de Mentor est celui de paradoxe de la performance, tel que Sandra van Thiel et Frans Leeuw le formulent dans « The Performance Paradox in the Public Sector » (Public Performance & Management Review, 2002). Les auteurs partent d'un constat : la réforme de l'administration a multiplié les instruments de mesure de la performance, et cette multiplication produit des effets non désirés, dont le paradoxe de la performance lui-même, qui désigne une corrélation faible entre les indicateurs de performance et la performance réelle. Autrement dit, à mesure qu'un indicateur est utilisé, piloté et optimisé, il tend à se déconnecter de ce qu'il était censé approcher. Van Thiel et Leeuw identifient des caractéristiques propres au secteur public qui aggravent ce risque, parmi lesquelles l'ambiguïté des objectifs de politique publique et la disjonction entre les coûts et les recettes.

Appliqué à Mentor, le paradoxe se lit sans forcer. Les indicateurs disponibles, comptes, heures, achèvement, satisfaction, disponibilité, sont ceux qu'une plateforme numérique produit spontanément parce qu'ils sont enregistrés par l'outil lui-même. Ce sont des sous-produits techniques de l'exploitation. Leur qualité comme indicateurs de la performance réelle du dispositif, c'est-à-dire de sa capacité à transformer des compétences, n'est jamais établie. Le risque du paradoxe est que l'État finisse par piloter Mentor sur ce qui est facile à compter, la circulation dans l'outil, en tenant ces grandeurs pour des preuves d'effet, alors qu'elles n'en sont que les traces d'entrée. Le bilan des cinq ans illustre exactement ce glissement lorsqu'il affirme que Mentor « est devenu un service interministériel incontournable », proposition parfaitement vraie au sens de la diffusion et parfaitement muette au sens de l'effet.

Le paradoxe de la performance (van Thiel et Leeuw, 2002)

Corrélation faible, voire nulle, entre les indicateurs de performance et la performance elle-même. Plus un indicateur est utilisé pour piloter et rendre compte, plus il risque de se dissocier de la réalité qu'il prétend mesurer, par accoutumance, par optimisation ciblée ou par sélection des grandeurs les plus favorables. Les auteurs recommandent des systèmes capables de tenir plusieurs indicateurs contestés à la fois plutôt qu'un indicateur unique et rassurant.

Cette lecture ne conclut pas que Mentor est inefficace. Elle conclut que son efficacité, au sens du transfert et de la compétence produite, est indéterminée, parce qu'elle n'est pas mesurée. La nuance est décisive : le cas Mentor n'est pas celui d'un échec masqué, il est celui d'une réussite dont personne ne sait si elle est autre chose qu'une réussite de diffusion.

1971 à 2014, ce que l'obligation de dépenser a appris à l'État sur ses propres indicateurs

L'histoire récente de la formation professionnelle en France offre un précédent d'une proximité structurelle frappante, non par sa notoriété mais par sa mécanique. La loi n° 71-575 du 16 juillet 1971, dite loi Delors, entrée en vigueur le 1er janvier 1972, a instauré pour les employeurs d'au moins dix salariés une obligation de participation financière assise sur la masse salariale. Son article 14 fixait le taux à 0,80 % en 1972 et prévoyait qu'il « devra atteindre 2 p. 100 en 1976 », objectif légal qui ne fut jamais atteint, le taux de référence s'étant stabilisé plus tard à 1,6 %. Ce dispositif, résumé par la formule « former ou payer », a fait du taux de participation financière l'indicateur principal de la politique publique de formation pendant plus de quarante ans. Un employeur prouvait son effort de formation en prouvant sa dépense, attestée par la déclaration fiscale dite 2483.

Le point capital est que cet indicateur mesurait un intrant monétaire et jamais un effet. L'administration elle-même a fini par le reconnaître. Dans les travaux préparatoires de la réforme de 2014, une étude commandée en 2012 par le Commissariat général à la stratégie et à la prospective relevait des pratiques « parfois formalistes » des entreprises, « liées notamment à l'obligation fiscale de financement du plan de formation, au détriment d'une ambition plus stratégique ». La réponse gouvernementale associée constatait que « le système précédent reposait sur une approche excessivement quantitative de la dépense de formation ». La loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale a tiré la conséquence de ce diagnostic en supprimant l'obligation fiscale de financement du plan de formation, faisant disparaître la déclaration 2483 et, avec elle, le symbole du référentiel de dépense. Le juriste Jean-Marie Luttringer a résumé le basculement : « Au référentiel fiscal de la formation se substitue désormais un référentiel social dont le déterminant est la qualification. »

Ce précédent enseigne deux choses au cas Mentor. La première est qu'un indicateur d'intrant peut structurer une politique publique entière pendant des décennies avant que son incapacité à mesurer l'effet ne soit officiellement admise. La seconde est que l'État a déjà vécu ce cycle et en a tiré une leçon explicite. Or les indicateurs de Mentor, comptes créés et heures suivies, appartiennent exactement à la même famille logique que le taux de participation de 1971. Ils comptent un volume d'entrée et le tiennent pour une preuve d'action. Le parallèle ne prédit pas que Mentor connaîtra le même retournement. Il indique que la question de l'effet, une fois posée, ne se referme pas et qu'un dispositif piloté sur l'intrant s'expose à devoir un jour justifier autre chose que son volume.

L'assistant IA optimisera la découverte avant qu'on sache ce qu'elle produit

Les perspectives annoncées dans le bilan des cinq ans confirment cette orientation vers l'amont. La DGAFP mentionne le déploiement de la formation à la transition écologique pour les 2,5 millions d'agents de l'État, le développement d'une version 2 de la plateforme, et « un projet en réflexion sur un assistant IA pour aider les agents à se repérer dans l'offre et à réaliser leur formation ». Cet assistant, présenté comme un projet à l'étude et non comme une fonctionnalité livrée, vise à optimiser la découverte des contenus et l'engagement dans les parcours. Son intérêt opérationnel est réel. Sa logique reste néanmoins celle qui prévaut depuis cinq ans. Elle porte sur l'entrée dans la formation, l'orientation vers le bon module, l'incitation à aller au bout, et non sur la vérification de ce que la formation produit une fois terminée.

Le risque, au sens du paradoxe de la performance, est qu'un tel outil améliore mécaniquement les indicateurs déjà publiés, davantage de comptes actifs, davantage d'heures, un meilleur achèvement, sans que ces gains renseignent en rien sur le transfert. Un assistant qui augmente la complétion de dix points produira un bilan plus flatteur et un savoir inchangé sur l'effet réel. L'IA d'orientation, en somme, perfectionne la mesure de la circulation au moment précis où c'est la mesure de l'effet qui manque. Cette lecture suggère que la priorité analytique n'est pas de mieux distribuer les contenus mais d'instrumenter enfin le niveau où se joue leur conversion en capacités.

Ce que Mentor pourra prouver d'ici 2028

Le cas Mentor n'est pas celui d'un outil défaillant. C'est celui d'une infrastructure qui a techniquement réussi, dont la diffusion est massive et la robustesse démontrée, et dont l'appareil de mesure s'arrête net à la limite de son propre périmètre technique. La complétion et la satisfaction disent que les agents entrent et restent. Elles ne disent pas que l'État se transforme. Entre les deux, le transfert des apprentissages, la modification observable des pratiques, la compétence vérifiée quelques mois plus tard, demeurent des inconnues que ni le bilan des cinq ans, ni les documents budgétaires du programme 148 « Fonction publique », qui suivent des dépenses et non des effets, ne permettent d'approcher. Le paradoxe de la performance de van Thiel et Leeuw fournit le nom de cette situation : des indicateurs abondants et une performance réelle indéterminée.

Cette chronique propose une hypothèse vérifiable. Si Mentor demeure piloté sur la circulation, alors la version 2 et l'assistant IA amélioreront les indicateurs d'entrée sans qu'apparaisse le moindre indicateur d'effet. Le lecteur pourra la tester sans aucun accès interne, à partir de trois signaux publics observables d'ici la fin 2027 et jusqu'aux sept ans de la plateforme, en mai 2028. Premier signal, la publication éventuelle, sur le portail de la DGAFP ou dans la documentation de la version 2, d'un indicateur nommé de niveau supérieur, mesure de comportement au poste, évaluation différée à trois ou six mois, taux de mobilisation d'une compétence acquise, ou même le retour de la grandeur de réinvestissement anticipé publiée en 2023 puis abandonnée. Deuxième signal, l'apparition ou non, dans le projet annuel de performances du programme 148 pour 2028, d'un indicateur reliant la formation interministérielle à un effet plutôt qu'à une dépense. Troisième signal, la réintroduction ou non, dans la prochaine communication anniversaire, d'une grandeur d'usage effectif comparable aux « utilisateurs réguliers » de 2023, voire d'une médiane d'heures. Tant que ces trois signaux restent absents, la formule tiendra : Mentor est une plateforme qui ne sait pas ce qu'elle forme, et l'État continuera de mesurer la circulation dans l'outil mieux que l'effet de l'outil sur l'État.

Note méthodologique

Cette chronique s'appuie prioritairement sur les sources primaires de la DGAFP (actualités des cinq ans, des trois ans et des deux ans de Mentor, page « L'offre de formation du programme Mentor », schéma directeur 2021-2023) et sur des documents budgétaires publics (projet annuel de performances du programme 148). Tous les chiffres cités ont été vérifiés sur la page officielle des cinq ans, qui indique « plus de 160 formations » (et non un nombre précis) et présente l'assistant IA comme « un projet en réflexion » et non comme une fonctionnalité livrée : ces deux nuances ont été conservées. Le calcul d'une heure vingt-sept par compte est un rapport arithmétique explicitement présenté comme non représentatif de l'usage. La page de témoignages « Regards croisés : des agents ont utilisé Mentor » a été confirmée dans son existence, son titre et son objet (deux utilisateurs prénommés Arnaud et Stéphane), mais son texte intégral n'a pas pu être consulté lors de la recherche : aucun verbatim d'agent n'est donc cité ici, et ces témoignages sont traités comme des illustrations d'usage et non comme une évaluation représentative. Le parallèle historique de 1971 à 2014 a été retenu pour sa proximité structurelle avec le cas, un indicateur d'intrant tenant lieu de mesure d'effet, de préférence à des rapprochements plus notoires. Les cadres académiques mobilisés (paradoxe de la performance, transfert des apprentissages, échelle de Kirkpatrick, critiques d'Alliger et Janak puis d'Alliger, Tannenbaum et alii) ont été vérifiés dans leurs références d'origine.

image générée par IA (ChatGPT Images 2.5)

Sources

Sources primaires institutionnelles

Documents budgétaires et rapports officiels

Cadres théoriques

  • Sandra van Thiel, Frans L. Leeuw, « The Performance Paradox in the Public Sector », Public Performance & Management Review, vol. 25, n° 3, 2002, p. 267-281, DOI 10.1080/15309576.2002.11643661, https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/15309576.2002.11643661
  • Timothy T. Baldwin, J. Kevin Ford, « Transfer of Training: A Review and Directions for Future Research », Personnel Psychology, vol. 41, n° 1, 1988, p. 63-105, DOI 10.1111/j.1744-6570.1988.tb00632.x, https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1744-6570.1988.tb00632.x
  • Donald L. Kirkpatrick, « Techniques for Evaluating Training Programs », Journal of the American Society of Training Directors, 1959, et Evaluating Training Programs, Berrett-Koehler, 1994.
  • George M. Alliger, Elizabeth A. Janak, « Kirkpatrick's Levels of Training Criteria: Thirty Years Later », Personnel Psychology, vol. 42, n° 2, 1989, p. 331-342, DOI 10.1111/j.1744-6570.1989.tb00661.x, https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1744-6570.1989.tb00661.x
  • George M. Alliger, Scott I. Tannenbaum, Winston Bennett Jr., Holly Traver, Allison Shotland, « A Meta-Analysis of the Relations Among Training Criteria », Personnel Psychology, vol. 50, n° 2, 1997, p. 341-358 (corrélation réaction/apprentissage de 0,08).

Parallèle historique

  • Loi n° 71-575 du 16 juillet 1971 portant organisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de l'éducation permanente (art. 14 : 0,80 % en 1972, objectif de 2 % en 1976), https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000000687666
  • Loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale, https://www.legifrance.gouv.fr
  • Centre Inffo, « De l'obligation de former à l'obligation de qualifier » et « L'Assemblée nationale autorise la suppression de la déclaration 2483 », 2014, https://www.centre-inffo.fr

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